De Voordelen van Gamen

Een Literatuur Onderzoek

Steven A. Dekker, B.HS & Chris H. Slotboom, B.HM 

Oorspronkelijke versie: https://www.ijesports.org/article/96/html 

Van videogames is aangetoond dat ze verschillende positieve effecten hebben op iemands gedrag, vaardigheden en capaciteiten. Om te bepalen wat deze voordelen precies waren, hebben we in totaal 133 artikelen geanalyseerd, waarvan er 46 zijn gebruikt om deze recensie te schrijven. We vinden dat verschillende genres en speelmethoden bijdragen aan het stimuleren van verschillende attributen. De positieve effecten van videogame-entertainment zijn onder meer spanningsverlichting en zorgen voor stresscoping-mechanismen. Daarnaast zijn er van het spel afgeleide vaardigheden (game-derived skills), waaronder verschillende hogere aandachtscapaciteiten, verbetering van het gezichtsvermogen, geluk en prosociaal en burgerlijk gedrag. Een overzicht van deze effecten presenteren we in het Dekker Gaming Skill Overview. Al met al concluderen we dat casual gaming het potentieel heeft om real-life vaardigheden zoals leren, lezen, creativiteit en probleemoplossing te verbeteren. Matiging bij het spelen van videogames is belangrijk om deze voordelen te bereiken. Overmatig gamen kan daarentegen leiden tot emotionele, fysieke en sociale problemen.

Sleutelwoorden

Gaming; cognitie; sociaal-emotionele vaardigheden; Voordelen; Game Derived Skills.

Hoogtepunten

  • Verschillende vaardigheden kunnen worden verbeterd door te gamen, wat van invloed is op vaardigheden in het echte leven. 
  • Verschillende spelelementen vertonen uiteenlopende effecten op gamers. 
  • We hebben een overzicht gemaakt van de effecten van gamen. 

Achtergrond

Het doel van deze studie is om de effecten van casual gaming op een persoon te onderzoeken en samen te vatten. We streven ernaar om de best practices te ontdekken die positieve effecten bereiken en tegelijkertijd ongewenste bijwerkingen minimaliseren. In dit werk gebruiken we de termen ‘casual gaming’, ‘gaming’ of iets dergelijks om te verwijzen naar het spelen van een in de handel verkrijgbare videogame in een niet-professionele hoedanigheid, tenzij anders aangegeven. Gamen, met name het spelen van gewelddadige videogames, is in verband gebracht met negatief gedrag. Wigand (1986) en Griffiths (1993) vermelden hoe gamen in verband werd gebracht met agressie, niet-sociaal gedrag of gewoon inherent slecht zijn door geweld, haat en vernietiging te promoten. Recentere studies zoals die Hellström et alia (al.)(2012) en Farchakh et al. (2020) tonen aan hoe overmatig gamen, gamen om te ontsnappen aan bepaalde situaties of gevoelens, om status te verwerven of om te voldoen aan verwachtingen (bijvoorbeeld (bijv. groepsdruk) een aanzienlijke negatieve impact kan hebben op een persoon met effecten variërend van dissocialiseren tot zichzelf verwaarlozen. In tegenstelling tot eerder werk, erkennen deze recentere studies ook positieve effecten die door gamen worden veroorzaakt. Deze omvatten, maar zijn niet beperkt tot, onderzoek van Adachi (2013), Bavelier (2012), Eichenbaum (2014), Green (2012) en Oei (2013). Bovendien leverde het werk van Ferguson (2015) bewijs dat er veel vooroordelen en gebreken bestonden in de eerdere studies. In plaats van de negatieve effecten te koppelen aan gamen zelf, werden ze gekoppeld aan een ongezonde levensstijl, omgeving en verslavingen in het algemeen (Sublette, 2012; Hühn, 2018). Er zijn tal van voordelen te behalen met gamen, mits verantwoord gedaan. Er is al veel onderzoek gedaan naar de positieve effecten van gamen. Onderzoek van Jones (2014), Granic (2014) en Eichenbaum (2014) portretteert een positievere kant van gaming en bespreekt het potentieel ervan in visie, sociale, emotionele en cognitieve groei.

Financiering

Voor dit onderzoek is geen financiering verkregen.

Methoden

In dit werk presenteren we een literatuuroverzicht over de effecten van casual gaming. Er is gestructureerd gezocht met behulp van Google Scholar. We hebben artikelen opgenomen uit de periode 1986 tot 2020, geschreven in het Engels. De zoekopdrachten bestonden uit combinaties van de termen: game, videogame, gaming, computerspel, computerspel, videogame spelen, gameplay, game-playing, casual, vrije tijd, gevolg, uitkomst, reactie, effect, mentaal, psychologisch, emotie, fysiek, cognitief, cognitief, sociaal, gezondheid en welzijn. Ten eerste werden de titels gescreend op relevantie. Hierna werden de abstracts beoordeeld en overwogen voor opname op basis van de beschrijving en relevantie. Artikelen werden uitgesloten als ze geen verband hielden met in de handel verkrijgbare videogames of games. Bordspellen, fysieke sporten en activiteiten, serious gaming, gamification en iGaming werden uitgesloten van deze zoekopdracht. Figuur 1 geeft een schematische weergave van de gevonden en gebruikte artikelen voor dit artikel. 

 

Initiele artikelen gevonden  18.100 
Na titel screening  465 
Na abstract screening  133 
Totaal gebruikte artikelen  46 
Figuur 1: Artikel zoektocht 

Resultaten

Ons literatuuronderzoek identificeerde verschillende concepten waarin de effecten van casual gaming kunnen worden gecategoriseerd, namelijk: emotioneel, sociaal, burgerlijk, somatisch en cognitief, wat visie en leren omvat. Dit werk is gestructureerd rond deze concepten die zijn samengevat in tabel 1, met uitzondering van ‘leren’. 

 

Emotioneel

Games zijn een trigger voor intense positieve emoties (McGonigal, 2011). Volgens Granic (2014) en Jones (2014) helpt het ervaren hiervan bij het opbouwen van sociale relaties om ondersteuning te bieden bij het bereiken van doelen, helpt het bij het omgaan met mislukkingen, vernietigt het negatieve emoties en bevordert het de motivatie in het algemeen (Lafreniere et al., 2009). Hoewel geluk fundamenteel is voor welzijn (Fredrickson, 2001), is het vermogen om emoties te beheersen en te moduleren net zo belangrijk. Granic (2014) suggereert dat mensen tijdens het gamen emotionele toestanden kunnen simuleren, wat op zijn beurt een positief effect heeft op de emotieregulatie. Het is bewezen dat adaptieve regulatiestrategieën negatieve affectiviteit verlagen (de ervaring van sensaties, emoties en sentimenten), sociaal gedrag bevorderen, depressieve symptomen en stress verminderen en emotionele stabiliteit stimuleren (Jones, 2014). Voorbeelden van deze strategieën zijn acceptatie, oplossen en herwaarderen (Granic, 2014). Games bieden een veilige en bewezen omgeving om deze strategieën te oefenen, met name herwaardering (Aldao, 2010). Bij actief gamen kunnen deelnemers een staat van flow of transport bereiken (een gemoedstoestand waarin alle aandacht wordt gericht op een enkel doel of doel en alle andere stimuli worden gedimd). Dit lokt ontspanning, trots, zelfconcept, een gevoel van controle en positieve emoties uit (Jones, 2014). Deze stroom is ook gekoppeld aan een grotere betrokkenheid bij activiteiten. In een leeromgeving leidt het tot doelgerichtheid en prestatie. Wat als gevolg daarvan leidt tot een hoger zelfbeeld en minder angst (Nakamura, 2002; Ferguson, 2015). Hogere stress en depressieve gevoelens hebben een negatieve invloed op iemands academische prestaties (Khesht-Masjedi et al, 2019), gamen doet deze mogelijk teniet. Bij meer dan 10 uur per week gamen wordt gesuggereerd dat milde uitingen in problematische gevoelens zoals angst, slapeloosheid en sociale disfunctie en somatische problemen zoals musculoskeletale complicaties vaker optreden (Dieris-Hirche, 2020; Allahverdipour et al., 2010). Het is belangrijk op te merken dat helemaal niet gamen een groter risico vormt om problematisch gedrag te vertonen, vooral bij jongens (Jones, 2014). Door tussen de 1 en 10 uur per week te gamen, krijgt u toegang tot deze emotionele voordelen. Dit suggereert dat gamen niet alleen vermakelijk is om te doen, het kan in feite waarde toevoegen aan een gezonde levensstijl en academische resultaten stimuleren als het met mate wordt gedaan.

Sociaal en Burgerlijk

Door zich te richten op games die coöperatief gamen belonen, leidt dit tot onmiddellijke en langdurige verbetering van prosociaal gedrag (Gentile, 2009). In dit opzicht is er een significant verschil tussen gewelddadige en zachte games. Ewoldson (2012) en Ferguson (2011) stellen dat wanneer een gewelddadig spel gericht is op samenwerking in plaats van competitie, gamers nog meer kans hebben om behulpzaam gedrag te vertonen dan in een niet-gewelddadig equivalent. Coöperatief gamen in sociale groepen vermindert ook vijandigheid en vermindert de toegang van een gamer tot agressieve cognitie (het opzettelijk initiëren en plannen van agressief gedrag) (Granic, 2014; Schmierbach, 2010). Het overwint outgroup (een groep waarmee men zich niet identificeert) lidmaatschap in vergelijking met alleen of competitief gamen (Velez, 2012). Dit suggereert dat gamen sociale inclusie en communicatie bevordert. Het kan de cohesie stimuleren op gebieden waar veel mensen elkaar ontmoeten, zoals op scholen, sociale instellingen, kantoren en andere sociaal gerelateerde scènes. 
 
Spelgevechten in het echte leven bevorderen de groei van delen van de hersenen die zeer sociale activiteiten coördineren en helpen bij het ontwikkelen van emotionele zelfregulatie (Pellis, 2007). Tijd steken in gewelddadige games helpt bij het ontwikkelen van sociale competentie, net als spelgevechten (Granic, 2014; Pellis & Pellis, 2012). In games hebben de deelnemers vaak de mogelijkheid om met andere gamers te praten, aanpak, prioriteiten, strategie te bespreken of informele gesprekken te voeren. Dit geeft ruimschoots de gelegenheid om sociale vaardigheden te oefenen. Wanneer een game maatschappelijke ervaringen bevat (bijv. Civilization, Madden, World of Warcraft en de Sims), worden individuen verondersteld deel te nemen aan echte maatschappelijke activiteiten zoals stemmen en politiek geïnformeerd blijven, debatteren, liefdadigheidssamenwerking en deelnemen aan marsen of protesten (Lenhart, 2008). Daarom laat het zien dat gamen de potentie heeft om de interesse in politieke betrokkenheid te vergroten, zich in te zetten voor een doel of positieve sociale interactie te bevorderen.Door zich te richten op games die coöperatief gamen belonen, leidt dit tot onmiddellijke en langdurige verbetering van prosociaal gedrag (Gentile, 2009). In dit opzicht is er een significant verschil tussen gewelddadige en zachte games. Ewoldson (2012) en Ferguson (2011) stellen dat wanneer een gewelddadig spel gericht is op samenwerking in plaats van competitie, gamers nog meer kans hebben om behulpzaam gedrag te vertonen dan in een niet-gewelddadig equivalent. Coöperatief gamen in sociale groepen vermindert ook vijandigheid en vermindert de toegang van een gamer tot agressieve cognitie (het opzettelijk initiëren en plannen van agressief gedrag) (Granic, 2014; Schmierbach, 2010). Het overwint outgroup (een groep waarmee men zich niet identificeert) lidmaatschap in vergelijking met alleen of competitief gamen (Velez, 2012). Dit suggereert dat gamen sociale inclusie en communicatie bevordert. Het kan de cohesie stimuleren op gebieden waar veel mensen elkaar ontmoeten, zoals op scholen, sociale instellingen, kantoren en andere sociaal gerelateerde scènes. Spelgevechten in het echte leven bevorderen de groei van delen van de hersenen die zeer sociale activiteiten coördineren en helpen bij het ontwikkelen van emotionele zelfregulatie (Pellis, 2007). Tijd steken in gewelddadige games helpt bij het ontwikkelen van sociale competentie, net als spelgevechten (Granic, 2014; Pellis & Pellis, 2012). In games hebben de deelnemers vaak de mogelijkheid om met andere gamers te praten, aanpak, prioriteiten, strategie te bespreken of informele gesprekken te voeren. Dit geeft ruimschoots de gelegenheid om sociale vaardigheden te oefenen. 
 
Wanneer een game maatschappelijke ervaringen bevat (bijv. Civilization, Madden, World of Warcraft en de Sims), worden individuen verondersteld deel te nemen aan echte maatschappelijke activiteiten zoals stemmen en politiek geïnformeerd blijven, debatteren, liefdadigheidssamenwerking en deelnemen aan marsen of protesten (Lenhart, 2008). Daarom laat het zien dat gamen de potentie heeft om de interesse in politieke betrokkenheid te vergroten, zich in te zetten voor een doel of positieve sociale interactie te bevorderen.

Cognitie

Naast de sociale en emotionele voordelen kan er nog veel meer uit gamen worden gehaald. Met name in het actie-/schietgenre is het potentieel voor cognitieve groei benadrukt (Qiu, 2018). Studies hebben aangetoond dat mensen die gamen een snellere reactietijd vertonen en de aandacht of waakzaamheid gemakkelijker vasthouden in vergelijking met mensen die niet gamen (Eichenbaum, 2014). Mensen die deze actiespellen hebben ondernomen, hebben neurologische veranderingen vertoond. Het omvat onder andere verbeterd ruimtelijk denken met drie categorieën zoals a door Uttal et al. (2013). De eerste is ruimtelijke waarneming, wat betekent dat je oriëntaties waarneemt ten opzichte van de eigen oriëntatie. Daarna is er mentale rotatie. Dit is het vermogen om objecten in iemands geest te draaien zonder dit fysiek te doen. Ten derde is er ruimtelijke visualisatie, beschreven als een meerstaps manipulatie van ruimtelijke informatie. Deze vaardigheden zijn gerelateerd aan kaartlezen en navigatievaardigheid (van Zoest, 2015). Gamen heeft ook aangetoond dat het een snellere en nauwkeurigere aandachtstoewijzing stimuleert, waarbij iemands aandacht wordt gericht op een specifieke stimulus, terwijl afleidende of irrelevante informatie wordt genegeerd. Aandachtstoewijzing is in verband gebracht met zoeken, rijden en andere taken waarbij men noodzakelijke en onnodige informatie moet onderscheiden (Hubert-Wallander, Green & Bavelier, 2010). Het is logisch dat deze zouden worden verbeterd door te gamen, aangezien een gamer zich een weg moet banen door verschillende kaarten en gebieden. Voortdurend de focus moeten verleggen en bepalen welke doelen of objecten belangrijk zijn, en welke niet.

Vises

Samen met ruimtelijk denken is een hogere ruimtelijke resolutie in verband gebracht met carrièresucces en prestaties op de lange termijn op het gebied van wetenschap, technologie, engineering en wiskunde (STEM). STEM speelt een belangrijke rol in deze en toekomstige eeuwen (Wai, 2010), aangezien STEM-banen naar verwachting exponentieel zullen groeien (Deming & Noray, 2018). Zowel ruimtelijk denken als ruimtelijke resolutie worden aanzienlijk verbeterd bij deelname aan actievideogames, ten opzichte van niet-actiegames, zelfs tot hetzelfde niveau van formeel, middelbare school- en universitair niveau, cursussen die gericht zijn op het verbeteren van dezelfde vaardigheden (Uttal, 2013). Het is duidelijk dat gamen potentieel kan hebben als trainingsinstrument, waardoor STEM-prestaties worden gestimuleerd. Dit kan nuttig zijn bij de voorbereiding op toekomstige sollicitaties. Volgens Green en Bavelier (2007) wordt de ruimtelijke resolutie beïnvloed door iemands visuele drukte, verwijzend naar hoe klein men stimuli kan onderscheiden binnen (soortgelijke) afleidingen Het bevat ook de gezichtsscherpte, verwijzend naar het onderscheiden van vormen en details op een bepaalde afstand. Green en Bavelier (2007) laten zien dat de druktedrempel is verlaagd en dat de gezichtsscherpte aanzienlijk is verbeterd na het spelen van actievideogames. Het is aangetoond dat de contrastgevoeligheid ook verbetert bij gamen. Het stelt ons in staat om verschillen in tinten te onderscheiden en voor- en achtergrond te onderscheiden en is de belangrijkste beperkende factor in hoe goed men ziet (Li et al., 2009). Zowel contrastgevoeligheid als ruimtelijke resolutie zijn verbonden met activiteiten zoals lezen (Eichenbaum, 2014). Dit pleit ervoor dat gamen het zicht in het algemeen verbetert, met name leesactiviteiten en misschien ook andere taken die afhankelijk zijn van de perceptie van details en contrast.  

 

Een ander aspect dat verband houdt met het gezichtsvermogen is visuele selectieve aandacht, die ook kan worden verbeterd door te gamen. Het kan worden onderverdeeld in drie elementen: aandacht in de ruimte, in de tijd en in relatie tot objecten. Het inzicht dat nodig is om deel te nemen aan het verkeer is een voorbeeld van selectieve aandacht in de ruimte die over het algemeen verband houdt met de voorspelling van beweging (Green, 2012). 

 

Aandacht in de loop van de tijd of het vasthouden van ruimtelijke informatie in de loop van de tijd, kan helpen bij het versterken van computervaardigheden en studiegerelateerde activiteiten. De tests die Oei (2013) gebruikt om verbetering op dit gebied te meten, laten overeenkomsten zien met dit soort taken. Bijvoorbeeld het onthouden van de locatie van bepaalde knoppen of tekst in software of informatie die meestal op dezelfde plek verschijnen. Gamen kan ook in wezen het aandachtsknipperen elimineren (Oei, 2013). De aandachtsknippering is het verlies van aandacht na een moment van focus of aandacht. Het zou een efficiëntere filtering van informatie mogelijk kunnen maken door de aandacht sneller te verleggen zonder iets te missen (Oei, 2013). 

 

Aandacht ten opzichte van andere objecten, beschrijft het vermogen om objecten ten opzichte van elkaar bij te houden. Bijvoorbeeld een voetganger die met een bepaalde snelheid naar een oversteekplaats rijdt. Dit attentieformulier kan worden gebruikt bij het bijhouden van de afstand en het pad van de voetganger, ten opzichte van andere weggebruikers. Bij het bijhouden van meerdere objecten tegelijk presteren gamers significant beter dan niet-gamers (Dye, 2010).  

 

Volgens Granic (2014) zijn deze verbeteringen een product van de visueel rijke driedimensionale navigatieruimtes en de snelle eisen die in een fractie van een seconde besluitvorming vereisen, evenals acute aandacht voor onvoorspelbare veranderingen in de context. Deze elementen zijn meestal te vinden in live action multiplayer schietspellen op de manier van Halo en Grand Theft Auto, waar vijandelijke bewegingen niet kunstmatig worden gescript zoals bij niet-speelbare personages. Vanuit dit perspectief kunnen momenteel populaire games zoals Valorant, Counter-Strike, Titanfall of Battle Royal-games zoals Call of Duty: Warzone en Fortnite ook potentieel hebben om cognitieve groei te stimuleren. 

Leren

Het volgen van meerdere objecten is ook in verband gebracht met een beter leervermogen. Vooral bij mensen met weinig game-ervaring verbeteren actievideogames de snelheid waarmee iemand leert (Zhang, 2020). Dit laat zien dat gamen de potentie heeft om je leervermogen te verbeteren op het werk, op school of in andere situaties waar leren een belangrijke rol speelt. 

 

 

Spelafgeleide vaardigheden zijn niet beperkt tot leren door te studeren of te trainen. Reflectief probleemoplossend vermogen kan ook worden aangepakt met gamen. Voorbeelden van deze vaardigheden zijn het nemen van tijd om informatie te verzamelen, verschillende opties te evalueren, een plan te formuleren en na te denken over het veranderen van strategieën en/of doelen voordat je verder gaat (Prensky, 2012). Reflectieve probleemoplossing wordt meestal gezien in verschillende soorten rollenspellen, strategie- en puzzelspellen. Vooral in games met een open einde die lijken op World of Warcraft, maar ook op Pokémon, Final Fantasy en Portal (Granic, 2014; Prensky, 2012). “Deze games geven vaak heel weinig instructies over het oplossen van in-game problemen, waardoor spelers een bijna leeg palet hebben om een enorm scala aan mogelijke oplossingen te verkennen op basis van ervaringen en intuïties uit het verleden.” (Granic, 2014). Snelle actie-, vecht- (bijv. Mortal Combat) of racegames (bijv. Grand Turismo) bieden niet de mogelijkheid om een plan en strategieën te vormen op hetzelfde niveau als strategiegerichte games (Adachi, 2013; Steinkuehler, 2008). Ze stimuleren echter wel de creativiteit. Tijdens een enquête onder 491 12-jarige leerlingen door Jackson et al (2012) werd een verband gevonden tussen gamen en creatief denken bij kinderen. Volgens deze studie overstijgt deze verbinding genre en geslacht. 

 

 

Interessant is dat Passmore et al. (2014) suggereren dat videogames ook een incrementele theorie van intelligentie aansturen, wat betekent dat intelligentie geen vaste aangeboren eigenschap is. In plaats daarvan is het kneedbaar, gecultiveerd door inspanning en gedreven door een positieve kijk op falen. Games zijn ontworpen om inspanning te belonen door te falen, om de gamer te motiveren om door te gaan met het spel (Dweck, 2005). De incrementele theorie van intelligentie is verbonden met hogere prestatieniveaus en het overwinnen van mislukkingen (Blackwell, 2007). Het is interessant om na te denken over de implicaties van gamen in alle levensfasen. Het zou suggereren dat gamen nuttig kan zijn in leeromgevingen en op plaatsen waar reflectieve vaardigheden en probleemoplossing de boventoon voeren. 

 

Overzicht van gamevaardigheden

Om een beter overzicht te krijgen van hoe gamen iemands vaardigheden, gedrag en capaciteiten kan beïnvloeden, hebben we alle gevonden game-afgeleide effecten gecategoriseerd en geïllustreerd in het Dekker Gaming Skill Overview (Tabel 1). Het overzicht bestaat uit vijf elementen: Cognitie, Visueel, Emotioneel, Sociaal en Somatisch. De categorie Somatic is toegevoegd om tegemoet te komen aan het enige fysieke effect van gamen dat we in ons onderzoek hebben gevonden. Sommige effecten, vooral de visuele, kunnen aan meerdere categorieën worden toegewezen. Door naast de categorie Cognitief en Somatisch een aparte categorie ‘visueel’ te maken, kregen we een meer gescheiden overzicht. Deze segregatie was nuttig bij het volgen van verschillende vaardigheden tot mogelijke implicaties in een divers spectrum van beroepen. 

 

 

Als we deze vijf elementen naar buitenste ring doortrekken, zien we alle belangrijke effecten die in dit werk worden genoemd. Waar mogelijk worden deze hoofdeffecten gevolgd door subvaardigheid, bekwaamheid of gedrag. De buitenste ring vertegenwoordigt elk bijbehorend gebruik of gerelateerd onderwerp dat dichter bij de werkelijke vaardigheden in de echte wereld komt. 

 

Tabel 1 – Dekker Gaming Skill Overview (DGSO) 

Beperkingen

 

 

In dit werk hebben we alleen artikelen in het Engels in aanmerking genomen. De keuze om deze recensie compact te houden, resulteerde in een generalistische kijk op sommige onderwerpen, waarbij een deel van de details verloren ging aan alle effecten van casual gaming. 

Conclusie

Uit deze onderzoeken leiden we af dat een diverse reeks levensvaardigheden kan worden verbeterd door aan gamen te doen. De bijbehorende effecten van een spel zijn afhankelijk van aspecten die een spel bevat, of hoe het spel wordt gespeeld. Het is relevant om mogelijke nadelen van gamen in gedachten te houden. Wanneer een game snel en visueel rijk is en actie bevat met een dynamische context, heeft het de potentie om cognitieve functies te verrijken. Sommige van deze functies zijn gekoppeld aan prestaties op STEM-gebieden. Games met strategie-, rollenspel- of puzzelelementen activeren probleemoplossend vermogen. Wanneer maatschappelijke elementen aanwezig zijn in games, inspireren ze soortgelijk gedrag in het echte leven. Games tonen potentieel om emotionele toestanden te stabiliseren en zelfs geluk te bevorderen. Door te gamen, waarbij men samen deelneemt aan diverse sociale situaties, wordt sociale cohesie en helpend gedrag gestimuleerd. De hierboven genoemde vaardigheden kunnen worden vertaald naar school, werk en ten slotte naar persoonlijke omgevingen. Aangezien de meeste van deze voordelen direct of indirect overdraagbaar zijn naar situaties in het echte leven, is het een veelbelovend potentieel voor het implementeren van een gematigde vorm van gamen.

Toekomstig Ondezoek

In het verlengde van deze studie zou het interessant en relevant zijn om vervolgonderzoek te doen naar problematisch spelgedrag en gedragsaanpassing om meer te begrijpen over het stimuleren van verantwoord spelgedrag. Deze studie impliceert dat meer dan 10 uur per week gamen de kans op negatieve effecten op de gamer vergroot. Het kan ook nuttig zijn om te ontdekken hoe deze bevindingen zich vertalen naar esports-atleten. Het zou ook interessant zijn om te zien hoe meer van games afgeleide vaardigheden zich vertalen naar vaardigheden of beroepen in het echte leven. Het biedt een beter perspectief op de implicaties voor gaming. 

 

 

Om toe te voegen aan de DGSO zou het relevant zijn om het spelgenre of essentiële elementen in het overzicht op te nemen. Hiermee kan de DGSO worden gebruikt om vaardigheden uit het echte leven te verbinden met specifieke games of genres, waardoor mogelijk de weg wordt vrijgemaakt voor game-based vaardigheidstraining voor mensen van alle leeftijden.

Bibliografie

 

Adachi, P. J. (2013). More than just fun and games: The Longitudinal relationships between strategic video games, self-reported problem-solving skills, and academic grades. Journal of Youth and Adolescence, 42, 1041-1052. doi:10.1007/s10964-013-9913-9 

Aldao, A. N.-H. (2010). Emotion-regulation strategies across psychopathology: A meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 30, 217-237. doi:10.1016/j.cpr.2009.11.004 

Allahverdipour, H., Bazargan, M., Farhadinasab, A., & Moeini, B. (2010). Correlates of video games playing among adolescents in an Islamic country. BMC public health, 10(1), 1-7. 

Bavelier, D. A. (2012). Neural bases of selective attention in action video game players. Vision Research, 132-143. doi:10.1016/j.visres.2011.08.007 

Blackwell, L. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: a longitudinal study and an intervention. Child development, 78(1), 246-263 

Deming, D. J., & Noray, K. L. (2018). STEM careers and the changing skill requirements of work (No. w25065). National Bureau of Economic Research. 

Dieris-Hirche, J. P. (2020). Problematic gaming behavior and the personality traits of video gamers: A cross-sectional survey. Computers in Human Behavior (106). doi:10.1016/j.chb.2020.106272 

Dweck, C. S. (2005). Self-theories: Their impact on competence motivation and acquisition. In A. J. Dweck, Handbook of competence and motivation (pp. 122-140). New York: NY: Guildford Press 

Dye, M. W. (2010). Differential development of visual attention skills in school-age-children. Vision Research, 50(4), 452-459 

Eichenbaum, A. B. (2014). Video games: Play can do serious good. American Journal of Play, 71(1), 50-72 

Ewoldson, D. R. (2012). Effect of playing violent video games cooperatively or competitively on subsequent cooperative behavior. Cyberpsychology, Behavior and Social Networking, 15(5), 277-280. doi:10.1089/cyber.2011.0308 

Farchakh, Y., Haddad, C., Sacre, H., Obeid, S., Salameh, P., & Hallit, S. (2020). Video gaming addiction and its association with memory, attention and learning skills in Lebanese children. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 14(1), 1-11. 

Ferguson, C. J. (2011). Call of (Civic) Duty: Action games and civic behavior in a large sample of youth. Computers in Human Behavior, 27(2), 770-775. doi.org/10.1016/j.chb.2010.10.026 

Ferguson, C. J. (2015). Do angry birds make angry children? A meta-analysis of video game influences on children’s and adolescents’ aggression, mental health, prosocial behavior, and academic performance. Perspectives on psychological science, 10(5), 646-666 

Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The Broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218-226. doi:10.1037/0003-066X.56.3.218 

Gentile, D. A. (2009). The effects of prosocial video games on prosocial behaviors: International evidence from correlational longitudinal, and experimental studies. Personality and Social Psychology Bulletin, 35, 752-763. doi:10.1177/0146167209333045 

Gentile, D. A. (2012). Video game playing, attention problems, and impulsiveness: Evidence of bidirectional causality. Psychology of popular media culture, 1(1), 62-70 

Granic, I. L. (2014). The benefits of playing video games. American psychologist, 69(1)(66).  

Green, C. S., & Bavelier, D. (2007). Action-video-game experience alters the spatial resolution of vision. Psychological science, 18(1), 88-94. 

Green, C. S., & Bavelier, D. (2012). Learning, attentional control, and action video games. Current Geology, 22, 197-206. doi:10.1016/j.cub .2012.02.012 

Griffiths, M. D. (1993). Are computer games bad for children? The psychologist: bulletin of the British Psychological Society, 6, 401-407.  

Hellström, C., Nilsson, K. W., Leppert, J., & Åslund, C. (2012). Influences of motives to play and time spent gaming on the negative consequences of adolescent online computer gaming. Computers in human behavior, 28(4), 1379-1387. 

Hubert‐Wallander, B., Green, C. S., & Bavelier, D. (2011). Stretching the limits of visual attention: the case of action video games. Wiley interdisciplinary reviews: cognitive science, 2(2), 222-230. 

Hühn, S. K. (2018). Does playing video games cause aggression? A longitudinal intervention study 

Jackson, L. A., Witt, E. A., Games, A. I., Fitzgerald, H. E., Von Eye, A., & Zhao, Y. (2012). Information technology use and creativity: Findings from the Children and Technology Project. Computers in human behavior, 28(2), 370-376. 

Jones, C. S. (2014). Gaming well: links between videogames and flourishing mental health. Frontiers in psychology, 5(260) 

Khesht-Masjedi, M. F., Shokrgozar, S., Abdollahi, E., Habibi, B., Asghari, T., Ofoghi, R. S., & Pazhooman, S. (2019). The relationship between gender, age, anxiety, depression, and academic achievement among teenagers. Journal of family medicine and primary care, 8(3), 799. 

Lafreniere, M. A. K., Vallerand, R. J., Donahue, E. G., & Lavigne, G. L. (2009). On the costs and benefits of gaming: The role of passion. CyberPsychology & Behavior, 12(3), 285-290. 

Lenhart, A. K. (2008). Teens, video games, and civics: Teens’ gaming experiences are diverse and include significant social interaction and civic engagement. Pew Internet & American Life Project 

Li, R., Polat, U., Makous, W., & Bavelier, D. (2009). Enhancing the contrast sensitivity function through action video game training. Nature neuroscience, 12(5), 549-551. 

McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. New York: The Penguin Press 

Nakamura, J. (2002). Concept of flow. In C. R. Synder, Handbook of positive psychology (pp. 89-105). New York: NY: Oxford University Press 

Oei, A. C. (2013). Enhancing Cognition with Video Games: A Multiple Game Training Study. PLoS One, 8. doi:10.1371/journal.pone.0058546 

Pellis, S. M. (2007). Rough-and-tumble play and the development of the social brain. Current Directions in Psychological Science, 16, 95-98. doi:10.1111/j.1467-8721.2007.00483 

Pellis, S. M., & Pellis, V. (2012). Play-fighting during early childhood and its role in preventing later chronic aggression. Encyclopedia on early childhood development, 2012, 1-4 

Prensky, M. (2012). From digital natives to digital wisdom: Hopeful essays for 21st century learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press 

Qiu, N. M. (2018, 2 13). Rapid improvements in visual selective attention relation to action video gaming experience. Frontiers in human neuroscience 

Schmierbach, M. (2010). “Killing spree”: Exploring the connection between competitive game play and aggressive cognition. Communication Research, 37(2), 256-274. 

Steinkuehler, C. &. (2008). Scientific habits of mind in virtual worlds. Journal of Science, Education, and Technology, 17, 530-543. doi:10.1007/s10956-008-9120-8 

Sublette, V. &. (2012). Consequences of Play: A systematic review of the effects of online gaming. International Journal of Mental Health and Addiction (10(1)), 3-23 

Uttal, D. H. (2013). The Malleability of spatial skills: A meta-analysis of training studies. Psychological Bulletin, 139, 352-402. doi:10.1037/a0028446 

van Zoest, V. (2015). Relationship between video gaming and spatial thinking skills of children 8 to 10 years old. Wageningen: Wageningen University and Research Centre. Retrieved from http://edepot.wur.nl/351159

Velez, J. A.-G. (2012). Ingroup versus outgroup conflict in the context of violent video game play: The effect of cooperation on increased helping and decreased aggression. Communication Research. doi: 10.1177/0093650212456202 

Wai, J. L. (2010). Accomplishment in science, technology, engineering, and mathematics (STEM) and its relation to STEM educational dose: A 25-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102, 860-871. doi:10.1037/a0019454 

Wigand, R. B. (1986). Electronic Leisure: Video Game Usage an the Communication Climate of Video Arcades. Anuals of the International communication associaton. doi:10.1080/23808985.1986.11678611 

Zhang, R. Y. (2020). “Learning to learn” as a new path for learning generalization in working memory: the case of action video game play. Journal of Vision, 20(11), 1697. doi.org/10.1167/jov.20.11.1697 

Bron: https://businessenadministration.rocmn.nl/nieuws/lets-work-together-verbindt-onderwijs-en-arbeidsmarkt-met-toekomstvisie
Gaming At Work Logo